Acceso a las plazas de funcionario (habilitación y acreditación)

La habilitación (BOE, 2002) se creó como un mecanismo objetivo para la selección de los candidatos a las plazas de Profesor Titular y Catedrático de Universidad. Para ello, se dispuso el carácter nacional de la prueba y de los miembros de la comisión que la juzgaría, homologando criterios que antes dependían de cada universidad. Con posterioridad, el proceso de habilitación se modificó (BOE, 2005b) para aumentar la objetividad en los métodos de selección, introduciendo diversos criterios como:

1. Aumento del número de miembros de la comisión, de modo que la evaluación fuese más equitativa.
2. Requisito de que estos miembros estuviesen en posesión de, al menos, un periodo de actividad investigadora (el llamado sexenio de investigación), para, de este modo, garantizar la labor investigadora inherente a la universidad (medida que consideramos de dudosa eficacia, ya que la adjudicación de sexenios no se corresponde a menudo con una trayectoria investigadora adecuada).

Desafortunadamente, la instauración de la prueba de habilitación no produjo una reestructuración del proceso de evaluación, adoptándose una mera copia del que antes se utilizaba en las oposiciones. Uno de los puntos más criticados fue la inclusión de un examen de docencia sobre los contenidos de las asignaturas que se iban a impartir, así como la presentación de un proyecto docente. Con este sistema cabía la posibilidad de que el tribunal prejuzgara a la hora de evaluar el proyecto docente, ya que era fácil que se basase en el plan de estudios que conociese mejor; además, la prueba de habilitación capacita para obtener una plaza en cualquier universidad pero cada una cuenta con un plan de estudios diferente.

La FJI-Precarios considera que, aunque la habilitación supuso un gran avance en lo que respecta al filtro previo de calidad para obtener una plaza, su puesta en práctica fue ineficiente. De manera similar a otros países de nuestro entorno, la prueba de docencia no debería exigirse, ya que, aparte de ser ineficaz para evaluar la verdadera capacidad docente del candidato, suponía demasiado tiempo de preparación. Las pruebas de selección deberían haberse estructurado de forma que el candidato no dedicase más tiempo a estabilizarse que a investigar.

Además, el desarrollo de la habilitación no tuvo gran éxito, principalmente por la falta de plazas ofertadas por las universidades (antes de la instauración de la habilitación las Universidades ofertaron unas 10.000 plazas siguiendo el sistema anterior) (Morán, 2006). A ello se une el agravante de que sólo se ofertaban las plazas cuando “sus” candidatos conseguían la habilitación, reduciendo la competitividad y la efectividad de esta prueba y anulando el objetivo de reducir la endogamia. Por último, hay que mencionar otro problema: el número de pruebas era excesivo, aparte de que algunas de ellas tenían una utilidad dudosa, como ya se ha indicado en relación a la prueba docente. La larga duración de las pruebas y la necesidad de un desplazamiento a otra localidad tenía un importante coste económico para el candidato y dificultaba la actividad investigadora tanto de él como de los miembros del tribunal.

La LOU de 2007 (BOE, 2007c) elimina la prueba de habilitación, sustituyéndola por una acreditación; posteriormente, se podrá acceder a concurso para acceder a una plaza concreta en una universidad, como ya se hacía con el sistema de la habilitación. El proceso de acreditación frente al sistema de habilitación cambia el concepto de concurrencia competitiva por el de evaluación por méritos (MEC, 2007). El funcionamiento de un sistema de este tipo dependerá del nivel científico exigido y de que los criterios, como el de la experiencia docente, puedan tener un peso desequilibrante. Existe la sospecha de que este nuevo método reducirá en exceso el baremo exigido, un temor fundado en parte por la exigencia de tan sólo un sexenio (un tramo de actividad investigadora) a los Profesores Titulares de Escuela Universitaria (TEU) para ser acreditados (y ninguno si acreditan dedicacion docente y de gestión). Esto contrasta mucho más si se compara con los criterios de evaluación del programa I3 (BOE, 2005c) (entre ellos, contar con dos años de experiencia postdoctoral en centros distintos al de realización de la tesis y atestiguar méritos científicos destacados) o con la producción científica de los investigadores RyC. Es lógico creer que los TEU deberían competir por la acreditación en las mismas condiciones que el resto de candidatos y que el nivel exigido para obtener la acreditación no debería ser inferior al de programas como el I3 o el RyC.

Sin embargo, el principal problema del nuevo sistema de acreditación es la exigencia de poseer experiencia docente para optar a los concursos de Titular y de Catedrático de Universidad. Esta condición elimina toda opción de presentarse a estos concursos a aquellos candidatos con perfil total o primordialmente investigador. A la vez, se permitiría la acreditación a candidatos con una actividad investigadora mediocre, dado el peso que se ha dado a la docencia o a la actividad profesional distinta a la docencia e investigación, cancelando el propósito de la acreditación. Hay que tener en cuenta que, aunque tradicionalmente se ha asociado estas figuras a una actividad docente destacada, potencialmente podrían convocarse puestos tanto de Titular como de Catedrático con perfil primordial o totalmente investigador (lo cual no es extraño en otros países, y que sería deseable para potenciar la actividad investigadora en la universidad).

Con todo, la resolución de las oposiciones que se celebraron con posterioridad al establecimiento de la habilitación (BOE, 2002) tampoco se caracterizó por la selección de los candidatos de mayor mérito científico, como han podido constatar diversas fuentes (AACTE, 2002; Corruptio, 2007), que revelan cifras de endogamia muy elevadas (rondando el 95%), frente a otras mucho más reducidas en Francia, Reino Unido o EE.UU. La endogamia es un problema antiguo en la universidad española, y ha sido relacionada con favoritismo, corrupción y baja calidad docente e investigadora (Bosch, 1998; Navarro y Rivero, 2001; AACTE, 2002; Delibes de Castro, 2006; Morán, 2006; Corruptio, 2007).

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